Pongamos al menos algunos puntos en las i-es…

Inspirado por anotaciones desde el pensamiento complejo, promovido por Edgar Morín (1), por reflexiones críticas profundas de Eduardo Galeano y Mario Benedetti, por aportes teórico-prácticos desde una pedagogía crítica y una educación alternativa popular posible (2) en Nuestramérica, y principalmente por comentarios de estudiantes sobre sus ‘clases’, comparto unas ideas que me cuestionan en mi quehacer docente, en mi quehacer socio-educativo. Al mismo tiempo de cuestionarme, estos aportes y comentarios también me motivan a superar y a trabajar diferente.

AA

Pretendo que el cambio que anhelo (mayor calidad en el aprender, ya sea en espacios escolarizados, institucionales en general o más bien comunitarios) inicia por un cambio en mí mismo (un trabajo, facilitador del aprender, alternativo popular orientado al aprender juntas/os a mis estudiantes, a las personas entre quienes trabajamos).

¿Nos arriesgamos en esta travesía? Juntas/os, sin duda alguna, caminaremos mejor y más lejos.

Aquí 8 puntos sobre las i-es, en cuanto a la esencia de nuestro trabajo socio-educativo:

1. Compartir

Aprender a compartir implica aprender a inter-cambiar, es decir desarrollar una actitud abierta hacia la otra persona, una actitud caracterizada por ternura. Es difícil compartir – de verdad – con alguien a quien no queremos mucho, con alguien a quien no respetamos profundamente, con alguien de quien no disfrutamos su ser diferente, con alguien a quien hacemos referencias negativas, aún en su ausencia (¿ocurre no?), con… Se trata de una actitud ética profunda, esenciada por un sentir compartido de ‘SER parte juntas/os’ y de ‘TOMAR parte juntas/os’ (“com-partir” justamente es eso, ¿no?), activamente.

Compartir e intercambiar son acciones de doble vía, no se trata de simplemente ‘dar’ (clase) y de ‘recibir’ (clase), sino de compartir e intercambiar de verdad. ¡Qué interesante la palabra ‘inter-cambiar’: cambiar como personas involucradas a partir de nuestra inter-acción! Entonces vale la pregunta: en cada encuentro con otras personas (estudiantes, líderes,…), ¿qué cambios ha provocado este encuentro en mi propia persona? Si yo, como docente, como educador, no cambio, desde cada encuentro, entonces tampoco hubo ‘inter-cambio’, ¿no? Y si no hay intercambio, entonces lo que hay es imposición. Y la imposición no es parte de una educación alternativa popular, no es liberadora, no es concienciadora.

¿Todas/os nuestras/os estudiantes realmente son parte activa de la construcción de cada nueva oportunidad de aprendizaje? ¿Qué papel juego para contribuir a que de verdad lo sean? ¿En qué medido lo facilito o en qué medida lo obstaculizo? ¿Qué piensan y sienten mis estudiantes al respecto?

¿Cómo auto-valoro mi disposición y voluntad a compartir, tanto con estudiantes como con colegas, con personas de la comunidad en general?

2. Comprender

¿Qué implica comprender? Por ejemplo: comprender a quien no entregó la tarea a tiempo, comprender a quien está distraída/o durante el encuentro, comprender a quien tiene otras prioridades momentáneas que estar en clase, comprender que alguien tiene otro punto de vista, comprender ese otro punto de vista aún sin compartirlo, comprender… Esta lista es interminable, colega. ¿Y qué tal los pre-juicios? ¿Qué tal estos juicios que nos formamos aún sin conocer, sin saber, sin comprender? En muchas ocasiones nuestros pre-juicios más bien nos impiden poder comprender. ¿Cómo y qué hacer para liberarnos y desprendernos de nuestros pre-juicios?

Para aprender a comprender es una condición necesaria e indispensable, además de desprendernos de los pre-juicios, también ejercer el arte de escuchar. ¿De verdad, escuchamos a las y los demás? ¿Escuchamos para comprender o nos quedamos en la escucha para responder? ¿Y nuestras evaluaciones, las hacemos para comprender las respuestas a las preguntas o más bien las hacemos para juzgar? ¿Y en las jornadas científicas, nos apostamos a comprender lo que se expone y comparte o apuntamos solamente a juzgar desde nuestro propio punto de vista considerándolo como único válido? También aprender a comprender implica ‘apertura’, implica no basarnos en ‘modelos’ cerrados, sino en ‘referentes abiertos y dinámicos’, implica no proyectar una actitud cuadrada o cerrada, sino una actitud abierta y dinámica, con disposición al cambio, desde mi propio SER.

¿Cómo auto-valoro mi disposición a la escucha orientada a la comprensión (y no a la respuesta)?

3. Trabajar constructivamente con ‘incertidumbres’

De hecho, nunca podemos preverlo todo. Después de 35 años de experiencia docente – educativa, confieso que antes de iniciar un nuevo encuentro siento nervios, provocando muchas preguntas: ¿Cómo será el grupo? ¿Qué intereses compartirán? ¿Qué experiencias ya habrán tenido? ¿De dónde serán? ¿Cómo me percibirán? ¿Lograré establecer una comunicación sincera? …. Y muchas preguntas más. Me satisface que estos nervios, aún después de 35 años, siguen siendo parte de cada nueva experiencia a construir juntas a otras personas. Son nervios que no inhiben, ni molestan, sino indican una capacidad de apertura hacia lo nuevo, lo inesperado, lo ‘no sabido’, lo creativo, lo único,… Todo un reto, y nada fácil.

Es indispensable saber calcular riesgos responsablemente y saber enfrentar los riesgos calculados con el mismo sentido de una responsabilidad. Me refiero, además, a una responsabilidad compartida, desde el mismo proceso de la visualización inicial de estos riesgos.

El saber enfrentar situaciones de incertidumbre y el poder trabajar constructivamente con ellas deben caracterizarse por una expresión de esperanza, construyendo juntas/os un ambiente de confianza, de confianza profunda en cada una de las personas integradas como ‘SERes EcoPerSociales’ (3). Una Pedagogía de la Esperanza (P. Freire) debe acompañarse de una Pedagogía de la Significación: construir juntas/os significados pertinentes que nos permitan ir avanzando en la calidad de nuestro aprender.

¿Cómo auto-valoro mi capacidad de enfrentar constructivamente situaciones caracterizadas por cierto nivel de incertidumbre?

4. Identidad

Promover el cambio, iniciando con sí misma/o, es muy difícil si no ‘sentimos’ identidad en diferentes niveles. Este sentir de identidad, de pertenencia, la debemos construir muy conscientemente, debe ser parte esencial de nuestra planificación diaria, del diseño metodológico de todo encuentro.

Entre los niveles de identidad a construir no podemos dejar de mencionar:

• La identidad como ‘SER EcoPerSocial’, que implica nuestra integración esencial ecológica-social-personal, una unidad inseparable, una identidad terrenal. Es decir: ‘somos, en esencia, Madre Tierra – Pachamama’.
• La identidad como SER vivo y como SER humano, muy relacionado e inseparable de la identidad como ‘SER EcoPerSocial’.
• La identidad comunitaria: somos parte de una comunidad, somos parte de varias comunidades (desde el hogar, como estudiante, como trabajador/a, desde mis espacios de participación espontánea u organizada,…). No solo somos parte, también tomamos parte, conscientemente. Nos integramos en la medida que desarrollamos esta identidad.

La construcción de identidad contribuye sustancialmente al surgimiento del sentir de esperanza y nos facilita el proceso de ‘significación’, ya que contamos con un referente identitario, el cual nos toca seguir construyendo colectivamente como responsabilidad compartida y desde un enfoque, fundamentalmente, EcoPerSocial.

¿Cómo auto-valoro mis aportes en procesos de construcción colectiva de identidad positiva, desde el hogar, entre colegas, entre estudiantes?

5. Pertinencia

Todo aprender se construye desde un contexto singular y particular. Singular porque este mismo contexto es interpretado (significado) por un SER ‘EcoPerSocial’ y particular porque es compartido con otros SERes, también EcoPerSociales. En este sentido el reto planteado está en construir el aprender, en todo su complejidad, desde los contextos singulares y particulares justamente para trascenderlos. Este saber trascendente debe facilitarnos volver a concretarlo en nuevos contextos singulares y particulares.

Solo con esta dinámica, tal como lo describí en el párrafo anterior, podremos construir conciencia respecto a los límites de su validez y la esencia de sus interrelaciones (entre todo y partes). Lo que no es pertinente, no se aprende, sino provoca rechazo, no se integra en nuestro saber, sino es aislado y ‘temporalizado’ (= consciente por un tiempito como cuando memorizamos para un examen, no para aprender de verdad).

¿Cómo auto-valoro la pertinencia de lo que aprendemos en mi trabajo socio-educativo? ¿En lo singular – cada quien, incluyéndome? ¿En lo particular – a nivel de identidad colectiva?

6. Curiosidad – Criticidad

¿Dónde está el asombro en nuestro quehacer socio-educativo? ¿Cómo lo puedo provocar? ¿Cómo lo provoco? ¿Qué me provoca asombro a mí misma/o como facilitador/a? ¿Con qué frecuencia? El asombro se relaciona íntimamente con lo pertinente. Solo lo pertinente me puede provocar asombro. Solo lo pertinente me provoca curiosidad.

La curiosidad, como condición básica para una actitud investigativa, me lleva a descubrir, me lleva a buscar datos. No todos los datos que encuentro necesariamente son válidos para mi contexto (pertinencia). Por lo mismo es indispensable una actitud crítica constructiva, una actitud crítica que me permite valorar la validez de dichos datos en nuestro contexto particular, procesarlos para construir una información pertinente que, en el mejor de los casos, provoca asombro, que es satisfacción y valoración de lo nuevo.

¿Cómo auto-valoro mis aportes en la provocación del asombro, de la curiosidad y de la criticidad constructiva?

7. Actitud emprendedora de calidad creciente

Desde el asombro y con una dosis de pensamiento divergente (creatividad) surge la idea, surge lo inédito sensible, lo que (todavía) no es sino podría ser (hay potencia(lidad) para ser – ‘es en potencia’). En este primer paso se trata de una intuición fundamentada, una concepción inicial, de una idea: un sueño.

Al compartir la idea, al reflexionarla conscientemente, al desarrollarla (ampliarla y profundizarla) se convertirá en lo inédito viable (Paulo Freire), lo que será posible: el sueño a concretar juntas/os.

A partir de allí nos toca concretar el sueño y podemos identificar tres pasos fundamentales:

1. la concreción planificada contextualizada;
2. la concreción continuada (permanente con mejora continua);
3. la concreción sistematizada (aprender de la experiencia para la construcción colectiva de nuevos saberes y nuevas experiencias relacionadas).

En el tercer paso, si lo hacemos bien surgirá necesariamente, no como producto, sino como parte esencial del proceso, el asombro, la curiosidad ante lo imprevisto y la incertidumbre, tal que tendremos nuevos caminos por andar, siempre juntas/os, bajo responsabilidad compartida y una interdependencia positiva.

¿En qué medida facilito y promuevo espacios para la iniciativa, tanto a nivel del inédito sensible, como a nivel del inédito viable y su concreción (3 pasos)?

8. Cooperación genuina

A partir del reconocimiento profundo de la realidad ‘EcoPerSocial’, la interacción social contextualizada se convierte en base para todo aprender. “No aprendo sin vos, no aprendo sin las y los demás.” El aprender es esencialmente un fenómeno de actuación colectiva.

Y al hablar de un aprender (colectivo) de calidad debemos referir al carácter ético, es decir a la equidad y justicia social. No se trata de una calidad en el aprender para una élite, para unas cuantas personas, sino se trata de aprendizaje de calidad para todas y todos, sin exclusión alguna.

Para lograr lo anterior, es indispensable establecer una base firme de ‘cooperación genuina’. Cooperación genuina implica un ‘cómo’, un ‘cómo’ que resulta de una política educativa, también basada en cooperación genuina. Se trata de una visión pedagógico-metodológica que implica equidad, inclusión, justicia social,… es decir: una propuesta ética con fundamentos y consecuencias teórico-prácticas.

En el siguiente gráfico visualizo a qué me refiero:

La lógica planteada en este esquema implica que el trabajo socio-educativo debe orientarse a un mejoramiento continuo, es decir a la transformación del escenario apuntando a mayor calidad de vida creciente para todas las personas involucradas, sin excepción alguna.

Partimos del hecho que debe construirse un ambiente caracterizado, esencialmente, por confianza, tanto auto-confianza como confianza en el equipo. La construcción de confianza irá acompañada, necesariamente por una disposición y capacidad creciente de crítica y auto-crítica constructiva.

En este tipo de ambiente, la participación activa de cada quien desde su propio rol, estará también caracterizada por el ejercicio del arte de la escucha, empezando con el o la profesional del trabajo socio-educativo. La escucha intensa permitirá interpretar las experiencias que se viven, ya sean positivas o negativas, no solo desde un punto de vista propio sino también desde el punto de vista ‘de la otra persona’, con el debido y profundo respeto. (4)

‘Experienciar’ implica vivir una experiencia y aprender de ella y para eso es importante saber interpretar, no para juzgar sino para comprender. Solo una comprensión respetuosa de la situación que se presenta me permitirá concienciar, es decir: construir mi propia conciencia respecto a lo que estamos viviendo.

Otro pilar fundamental en el trabajo socio-educativo, desde una óptica de ‘cooperación genuina’, es la voluntad de compartir, saber compartir, saber comunicarse, con la debida actitud ética, el respeto, y el disfrute de la diversidad.

La sistematización es un eje esencial del trabajo social e implica un proceso de reflexión crítica que lleva a la comprensión y a la construcción colectiva de aprendizajes que apuntan, desde la integración, a una transformación orientada a mayor calidad de vida en el escenario que nos toca. La sistematización nos facilitará la decisión del compromiso, la identificación con el papel que me toca como docente o educador/a, tanto por el proceso mismo de sistematización (integración) como por los aprendizajes resultantes.

Sea esta breve referencia al sentido y significado de nuestro enfoque principal ‘la cooperación genuina’, una guía para nuestro quehacer socio-educativo.

¿En qué medida mis estudiantes reconocen que les escucho atentamente? (¿Se lo has preguntado a ellas/os?) Cada uno de estos ejes y de estos pilares, así como ambos ambientes, ¿en qué medida están presentes en los encuentros que me toca facilitar?

¡Pongamos unos puntos sobre las i-es! Vale, no la pena, sino el esfuerzo, ya lo verás.

Profesor Herman Van de Velde 

Referencias

1 Morín E. (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. Internet: http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021082/und1/anexos/sietesaberes.pdf

2 www.abacoenred.com

3 Un debate pendiente: La esencia ‘EcoPerSocial’ de todo SER, ¿es inherente – aunque sin desarrollarse – o más bien debe construirse? Es un debate similar a lo referente a la actitud creativa: ¿es inherente al SER – aunque debe y puede profundizarse y desarrollarse – o más bien debe construirse? El concepto ‘EcoPerSocial’ retomamos de nuestra colega Beatriz Ortega de México, quien tomó la iniciativa de enriquecer el debate al integrar la esencia ecológica al carácter ‘PerSocial’ de todo SER. Este concepto indica la unidad inseparable del SER humano, su escenario (tierra Pachamama), del cual es parte integrante junto con los demás seres vivos en general.

4 Observa cómo se van integrando en este punto 8 todos los aspectos anteriores

III Concurso Infantil Iberoamericano de Relato Breve, Otro Mundo es Posible

Por tercer año ponemos en marcha el Concurso Infantil Iberoamericano de Relato Breve, Otro Mundo es Posible. Como en la anterior edición, está dirigido a escolares de todos los colegios de Iberoamérica que deseen participar en el mismo, pero en esta nueva edición se presentan interesantes novedades.

En primer lugar, la presente convocatoria se realiza a través de la Ong Otromundoesposible, mientras que la Presidencia del Concurso y del Jurado es asumida por primera vez por D. Federico Mayor Zaragoza, ex Director General de la UNESCO y Presidente de la Fundación Cultura de Paz.

El objetivo último permanece constante y, en palabras de Federico Mayor Zaragoza, el concurso pretende fomentar en los alumnos " valores de solidaridad, tolerancia, no violencia, respeto al medio ambiente, etc., que favorezcan el desarrollo de sociedades más justas, solidarias, equitativas y pacíficas".

Además, y para fortalecer el espíritu de igualdad y no discriminación, en esta convocatoria el lema elegido es  "Iguales en la Diversidad, No a la Discriminación".

Nos encantaría contar con la participación de vuestro colegio en esta tercera edición.

Email inscripción: concurso@ong-otromundoesposible.org

III Concurso Infantil Iberoamericano de Relato Breve, Otro Mundo es Posible

El III Concurso Infantil Iberoamericano de Relato Breve, Otro Mundo es Posible tiene como lema "Iguales en la Diversidad, No a la Discriminación" y está dirigido a colegios de toda Iberoamérica, para los alumnos y alumnas de edades comprendidas entre los 10 y los 15 años, en categoría única para todos ellos y tres temáticas.

Se convocan tres premios de las siguientes temáticas:

No a la Discriminación por Cultura o Religión

No a la Discriminación por Origen o Condición Social

No a la Discriminación por Enfermedad o Condición Física

El relato breve  será  a elegir entre las tres temáticas señaladas, deberá ser original e inédito y deberá ser presentado de forma individual por alumnos de los Centros Escolares participantes, de acuerdo con las siguientes bases:

1,- La participación será necesariamente a través de los colegios, tanto públicos como privados y sólo se podrá concursar en una de las temáticas convocadas.

2,- El relato no deberá exceder de 300 palabras, debiendo contener obligatoriamente las palabras “No a la Discriminación”.

3,- El plazo de inscripción de colegios abarca desde el día 10 hasta el 30 de Abril de 2015, y la inscripción se realiza mediante correo de confirmación a: concurso@ong-otromundoesposible.org

4,- El plazo de recepción de los textos se fija entre el 1 y el 15 de Mayo de 2015, debiendo ser enviados a la dirección de correo de la Ong Otromundoesposible: concurso@ong-otromundoesposible.org, en formato Word, Fuente Arial 12, o similar. Junto con el relato, se deberán incluir los datos completos del autor (nombre, apellidos, edad y curso), así como el nombre del colegio o centro escolar.

5,- Los centros escolares participantes en el Concurso, serán los encargados de enviar los relatos escritos por sus alumnos.

6,- El jurado se compondrá de cinco miembros y estará presidido por D. Federico Mayor Zaragoza, Presidente de la Fundación Cultura de Paz.

7,-  Los colegios de los alumnos que resulten ganadores, deberán enviar la fotografía de los ganadores, así como en su momento las correspondientes a la entrega de los premios.

En total se entregarán tres premios, correspondientes a cada una de las tres temáticas.

El premio consistirá en Trofeo y Diploma para los ganadores y material didáctico para el centro escolar. 

Se publicarán los resultados del concurso con la correspondiente promoción para los Colegios/ Centros ó Institutos premiados, así como la publicación en nuestro blog escolar de todos los relatos ganadores.

http://otromundoesposiblecolegios.blogspot.com.es/  

Escuelas y colegios agriculturizados en La Paz, Bolivia

Si bien nuestro país tiene estructurales tradiciones agrarias, los huertos en las escuelas se han convertido en una gran novedad para el sistema educativo, sobre todo en la ciudad donde a pesar del cemento se ha podido instalar carpas solares con verduras y frutas para que niños y niñas conjuguen el verbo cultivar directamente con la práctica. Todavía son poquitos los colegios pero es muy valiosa la experiencia y está cobrando interés de madres, padres y autoridades.

Este es un sueño hecho realidad a través del trabajo de la Unidad de Alimentación Complementaria Escolar con el Programa Huertos Orgánicos Escolares y Familiares del Gobierno Municipal de La Paz que todavía está en etapa piloto y necesita que todos los colegios demanden su propio huerto para apoyarles en la construcción y manejo.

Adicionalmente es destacable que  en diciembre de 2014 se promulgó la Ley 622 de Alimentación Escolar en el Marco de la Soberanía Alimentaria y Economía Plural, en coordinación con el Ministerio de Educación,  gracias a la cual las nuevas generaciones de estudiantes conocerán que la verdadera alimentación no viene de las fábricas. La nueva ley promueve la compra de insumos para el desayuno escolar provenientes de productores locales para establecer una relación directa entre agricultores y unidades educativas, además de estimular que la transformación de los alimentos esté libre de los componentes cancerígenos que ahora se leen en los envases de galletas, leches, jugos, gelatinas y demás como los E211, E214, etc.

A través de los huertos escolares, los estudiantes tienen la oportunidad de acceder a la ciencia porque la agricultura aplica matemáticas, física, química, filosofía, psicología, biología, historia e incluso artes, religión y ética. Aquellos profesores y profesoras que se han dado el trabajo de investigar esta materia están poniendo las rodillas en la tierra, las manos en las semillas, los plantines, el agua y los abonos orgánicos al lado de sus estudiantes utilizando juntos un gran recurso pedagógico transversal. En La Paz los colegios tienen poco o ningún jardín y demasiado cemento, pero los huertos en carpa solar, algunos edificados por papás y mamás con adobe y techo microfilm, son verdaderos monumentos a la educación integral y se encuentran por ejemplo en el colegio 25 de Mayo en Munaypata o en los colegios de Chicani, Palcoma o Chinchaya para quienes quieran convencerse pero sobre todo replicar la experiencia.

Esta revolución alimentaria a través de la escuela nos ayuda a analizar lo que elegimos para comer, y se puede ver con mucha tristeza que hemos sustituido en un 50%  la comida natural por la comida envasada, ya es conocido que el cáncer es una de las enfermedades de la modernidad que tiene entre sus primeras causas la alimentación industrial y la consecuente sobrecarga de flujos industriales tóxicos en el medio ambiente. Recientes datos de la Organización Mundial de la Salud indican que por año mueren un millón y medio de personas con cáncer y para el 2030 la proyección con el actual ritmo de consumo será de 2.1 millones. Por lo tanto recuperar espacios de tierra para el cultivo de alimentos, árboles, flores y medicinas en áreas urbanas es fundamental para recuperar la esperanza de vida.

Si sensibilizamos nuestra mirada urbana hacia las comunidades campesinas que afortunadamente circundan nuestra ciudad, veremos cómo ellos y ellas luchan por heredar a sus hijos la cultura de la tierra, pero la ciudad se los roba con la conquista de trabajo en escritorio, tienda o fábrica como un supuesto estatus de vida que no otorga calidad sino apariencia de progreso que se desmorona con facilidad y el único que no se muere de hambre es el que sabe cultivar. Por eso un intercambio equitativo de conocimientos entre la ciudad y el campo, tan naturalmente cercanos e interconectados, nos proporcionaría riqueza de alternativas y recursos para garantizar calidad de vida.

Ya no podemos darnos el lujo cargado de sinvergüenzura de ver lo rural como paseo, placer o contemplación inerte exenta de compromisos o peor aún como depósito de la basura y drenaje de nuestras alcantarillas infectadas. Ya es hora de meter las manos en la tierra y entablar una relación armónica con quienes producen la comida para que todo lo aprendido por nuestros niños en sus huertos de la escuela encuentre voluntad y consecuencia en el hogar todos los días.

Katherine Fernández 
Otromundoesposible. Bolivia

¿Qué hacer ante problemas en el aprender?

Estos días, uno de los libros que leí fue uno titulado ‘Qué será de nosotros, los malos alumnos’, del autor español Álvaro Marchesi (2004). Este artículo retoma varios de sus planteamientos, además de reflejar mi propio pensar y sentir frente a problemas en el aprender.

Lo compré en Barcelona hace tres años, pero fue hasta estas vacaciones que me reencontré con el libro y me hizo reflexionar:

¿Hay realmente buenas/os y malas/os estudiantes?

¿Cómo definir un/a buen/a estudiante?

Así como se hace referencia a buenas/os y malas/os estudiantes, entonces, ¿también habemos buenas/os y malas/os docentes?

¿Y buenas o malas escuelas, universidades,…?

¿Y qué aporto yo a la calidad en el aprender, el mío propio y el aprender en las y los demás?

En el mismo libro, el autor nos aclara muchas cosas, incluyendo lo del título. Este artículo retoma varios de sus planteamientos, además de reflejar mi propio pensar y sentir frente a problemas en el aprender. Este pensar y sentir personal lo expreso a través de muchas preguntas… invitando a que, en cada escenario educativo construyamos juntas/os, cooperando genuinamente, las respuestas que necesita cada situación particular.

PREGUNTAS y más PREGUNTAS…

¿Qué tipo de problemas de aprendizaje encontramos en nuestro escenario educativo?

Para cada tipo de dificultad en el aprender, ¿quiénes son las personas relacionadas directamente e indirectamente con esta dificultad? ¿Se lo hemos preguntado directamente a la o a el estudiante?

¿A quiénes hemos escuchado de verdad para poder interpretar y comprender de fondo el problema? ¿Entre quiénes hemos compartido, tanto en este proceso de comprensión, como también en definir compromisos para su superación? ¿Quiénes estamos entonces comprometidas/os, estamos integradas/os (¿y cómo nos integramos?) en la superación de este problema, y de otros?

¿Cómo se siente la o el estudiante relacionada/o con un problema en el aprender? ¿Lo asume como su problema personal, como problema del grupo, como problema del contexto, de la o del docente, de su historia, de las casualidades de vida, de su familia,…?

¿Cuál es la actitud de la o del docente frente a un problema en el aprender en su aula? ¿Lo asume como su problema personal, como problema del grupo, como problema del contexto, de la o del estudiante como persona en particular, de su historia, de las casualidades de vida, de su contexto familiar,…?

¿Cómo se caracteriza este problema de aprendizaje? ¿Es único para esta/e estudiante? ¿Es particular para el grupo? ¿Es un problema que aparece en la mayoría de los grupos de estudiantes? ¿Es de tipo nuevo o un problema que se presenta todos los años? En mi tiempo como estudiante, ¿ya existía este tipo de problema? Si es así, ¿cómo se superaba? ¿Era adecuada la medida en aquel contexto? Ahora en otro contexto, ¿cuáles podrían ser medidas de superación?

¿Qué desencuentros ha provocado este problema, especialmente entre estudiantes entre sí, entre estudiantes y docentes y también entre estudiantes y/o docentes y la institución? ¿Cuáles han sido las consecuencias de estos des-encuentros? ¿Podría haber sido diferente? ¿Bajo qué condiciones? ¿Por qué?

¿Qué tiene que ver el escenario educativo propio en el cual está inmersa/o la o el estudiante? (la Escuela, la Universidad, la Institución, el Departamento, la Dirección, el ambiente educativo,…)

Y qué tal el currículum, tanto su versión oficial como el oculto (tiene que ver con la pregunta anterior, por supuesto), ¿se adecúa a las necesidades actuales, las necesidades de carácter ‘PerSocial’?

Y de último, no una pregunta sino una confirmación: sea cuál sea el problema de aprendizaje, sea de quién sea (directa o indirectamente), ESTE PROBLEMA ES NUESTRO y SU SUPERACIÓN DEBE SER RESPONSABILIDAD COMPARTIDA. Tal que vale una nueva pregunta: ¿Yo, qué he hecho para su superación, no yo solita/o, sino en cooperación con otras personas relacionadas con este problema?

EDUCACIÓN INCLUYENTE,  ¡una condición sine qua non para Calidad Educativa!

Por falta de capacidad nuestra en encontrar e implementar las respuestas ‘adecuadas’ ante los problemas del aprendizaje, nuestra educación se vuelve excluyente: quedan fuera quienes no logran superar los problemas de aprendizaje.

¿Es totalmente cierto lo anterior? ¿Y si no conviene al sistema, ni a la institución que tantas/os estudiantes quedan fuera? Entonces podemos bajar nuestras exigencias educativas, ¿no? ¿Y entonces dónde queda la calidad?

¿Cuántas veces ocurre que ‘aprobamos’ a un/a estudiante considerando su problema, sus problemas… SIN contribuir ni un tantito a la debida superación del problema real de aprendizaje?

¿Yo tengo la culpa (como docente)? ¿No es que tengo que cumplir con el programa de estudio y no me da tiempo para ocuparme de problemas ajenos a mi programa de estudio? Además, son muchas/os estudiantes en un solo grupo, así que, ¿cómo lo hago para atender problemas personales? ¿No es que ya tengo suficientes problemas yo misma/o?

Una expresión directa de una educación excluyente es la deserción: estudiantes que se retiran de sus estudios, de su colegio, de su carrera. Cuando un funcionario de educación me preguntó sobre cómo evitar la deserción, le respondí con otra pregunta: ¿Cómo garantizar que a cada estudiante y docente su colegio, sus clases, su carrera, su universidad, su estudio,… le guste, tal que se sienta muy bien estudiando, aprendiendo mucho desde y en la vida, compartiendo, cooperando, aportando sustancialmente al aprender colectivo,,…?

Espero que las siguientes reflexiones aporten en la construcción de una respuesta a esta pregunta… ¿Me sigues?

Me tomo la libertad, compartir con ustedes 9 dilemas de una Educación Incluyente:

Dilema (1): ¿Educación excluyente de hecho, Educación incluyente por principio? ¿Qué significa de verdad una educación incluyente? ¿Qué compromiso adquirimos, construimos como grupo, tal que NADIE quede fuera, en ninguna de las asignaturas? ¿Qué hacemos para lograrlo?

Dilema (2): ¿Qué merece la prioridad: la exigencia social o la necesidad ‘persocial’.Álvaro Marchesi (2008, p. 23) lo plantea así: “Si entendemos los ritmos de cada alumno y les evaluamos en función de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobre el nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos. Si, por el contrario, aplicamos una norma común para la acreditación de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos justicia a las diferencias entre ellos.”

Dilema (3): La evaluación, ¿es un instrumento de juicio final o más bien se convierte en parte esencial del proceso de aprendizaje? Si gracias a una evaluación aprendí de mi error (tal que me aplacé), este aprendizaje aún se toma en cuenta (tal que pueda aprobar)?

Dilema (4): Como docente, ¿pretendo controlar todo yo sola/o o más bien me abro a los aportes de estudiantes para que sean verdaderas/os coautoras/es del proceso, independientemente que implica que también el control será compartido?

Dilema (5): Más allá de ser protagonistas y actoras/es claves mis estudiantes, ¿también son autoras/es de sus propios escenarios de aprendizaje? ¿Me queda clara la diferencia esencial entre ambas situaciones?

Dilema (6): La (r)evolución tecnológica que vivimos, ¿la aprovechamos para la inclusión o provoca aún más exclusión, considerando las grandes diferencias que tienen estudiantes y docentes entre sí en cuanto a, tanto el acceso, como el manejo de estas nuevas tecnologías de información y comunicación?

Dilema (7): Mis aportes como docentes, ¿se convierten en conferencias o construimos espacios de conversación, de diálogo y de encuentro? En estos espacios, ¿cuántas/os estudiantes participan? ¿Todas/os o siempre las/os mismas/os?

Dilema (8): ¿Imponemos nuestras normas y reglas o ejercemos la exigencia flexible y la flexibilidad exigente, acompañadas de una ‘exigencia productiva’?

Dilema (9): ¿Quién tiene la última palabra en los encuentros y desencuentros? ¿Siempre soy yo o acepto – ‘con buenas ganas’ – que también pueda ser la otra o el otro?

IDEAS…

Para ir construyendo respuestas como parte esencial de cada escenario educativo particular.

¿Qué tal si convertimos el ambiente de competir en un ambiente educativo de cooperación genuina? ¿No creen que todas/os nos sentiríamos mejor si no hay, NUNCA, en NINGUNA CIRCUNSTANCIA perdedoras/es?

¿Qué tal si nos escuchamos de verdad, si aprendemos a escucharnos con intencionalidad y calidad?

¿Qué tal si nos ponemos en los zapatos de la otra persona relacionada, antes de juzgarla? Y aún mejor: NO JUZGUEMOS sino COMPRENDAMOS.

• ‘Com-prender’ es prender – encender, pero juntas/os (‘con’). Es decir: para poder comprender, hay que iluminar entre varias personas, esto es el significado de ‘comprender’.

¿Qué tal si empezamos a asumir la importancia de compartir y aprender juntas/os en vez de siempre querer enseñar, orientar,…? Esto implica trabajar con los aportes de estudiantes, ya que ellas/os son personas que ya saben bastante y además también pueden investigar. ¿Y si les acompañamos en este proceso de aprendizaje, tal que aprendamos juntas/os?

¿Qué tal si al final del semestre, por iniciativa propia, elaboramos un Informe de Proceso, en el cual visualizamos claramente lo que aprendimos, como docente, de nuestro trabajo con estudiantes? ¿Qué tal? ¿Te apuntas?

¿Qué tal si en vez de querer dominar el grupo o manejar el grupo, más bien empezamos a trabajar COMO grupo, aportando mi granito de maíz para que el grupo también se convierta en un verdadero equipo de trabajo?

¿Qué tal si ubico la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y no como algo que valora solo un producto (juicio final), un producto que ya no puede variar (supuestamente)? ¿Implica esto sustituir las modalidades tradicionales (pruebas, exámenes,…) por  modalidades alternativas de evaluación?

¿Qué tal si construimos espacios de conversación, diálogo y encuentro productivo para compartir e intercambiar entre docentes, orientándonos a impulsar innovaciones pedagógicas necesarias, apoyándonos entre todas/os y cooperando genuinamente como equipo también? ¿Qué hace falta para lograrlo?

PREGUNTAS (algunas repetidas) (NO) FINALES

¿Qué voy a hacer para garantizar este año más calidad en nuestro quehacer educativo? ¿Cuál es mi plan de trabajo particular en este sentido?

¿Cuál es la relación entre los problemas que enfrentamos en los grupos, en cuanto al aprender, y los problemas sociales que vivimos diariamente?

Docentes y estudiantes, ¿realmente, además de ser protagonistas y actoras/es clave, también somos autoras/es de nuestros propios escenarios educativos? ¿Qué hace falta para que avancemos en este sentido?

Como docente, ¿cómo concretar mi papel en cuanto al aporte que puedo y debo garantizar en la construcción colectiva de calidad en el aprender? ¿Cuál es mi responsabilidad social – frente a la sociedad? ¿Cuál es mi responsabilidad frente a cada estudiante en su carácter esencialmente ‘persocial’?

Como institución, ¿se facilita realmente el trabajo en equipo y se nos garantizan las condiciones mínimas (¿cuáles son?) para que trabajemos nuestros propios textos, en cooperación con colegas y estudiantes?

Como estudiantes, ¿asumo debidamente mi responsabilidad frente a mi propio aprendizaje con la debida calidad? ¿Qué hago más allá de lo que orienta cada docente? ¿Cuál es mi propio aporte como co-autor/a de nuestro escenario educativo?

… Más y más preguntas

… Más y más invitación a que cooperemos construyendo respuestas

… Más y más URGENTE se hace que trabajemos la CALIDAD EDUCATIVA en nuestro propio contexto educativo.

¿Te apuntas? ¿Cómo?

Herman Van de Velde 

Docencia hoy… ¿lo estamos haciendo bien?

Vivimos en una época de creciente acceso a todo tipo de datos. Sí, digo de ‘datos’, y no de información, ni de conocimientos.

Me explico… ‘Datos’ es lo que encontramos en cualquier lado, desde cualquier fuente. Estos datos pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo, igual mixto. Pueden ser verdaderos o engañosos. Pueden ser sencillos o complejos. No tienen valor alguno, sin un contexto particular en el cual se ubican.

Es indispensable una actitud crítico-investigativa frente a todo dato que encontramos como parte de un proceso de ‘impresión’ de significados en función de la tarea que estoy asumiendo. Al interpretar el dato, que implica asignarle un significado desde mi propio contexto, lo estoy convirtiendo en información. Por consiguiente, mientras que los datos ‘se dan’, la información ‘se construye’ al procesar críticamente los datos. ¿Observamos la diferencia esencial entre ‘datos’ e ‘información’?

Un ejemplo: Todo libro está llena de datos, toda entrevista nos ofrece muchos datos, internet está saturada de datos… si analizamos e interpretamos críticamente el contenido del libro, las respuestas a las preguntas de la entrevista, lo encontrado en internet, entonces estaremos procesando esos datos para ir convirtiéndolos en información, es decir: visualizando y fundamentando su significado en nuestro propio contexto, partiendo de una interpretación crítica también del contexto en el cual fueron creados esos mismos datos.

Al preparar y desarrollar nuestros encuentros con estudiantes, ¿realmente estamos trabajando con información o solamente con datos encontrados desde alguna fuente? Aquí se trata de un enfoque docente… pero hay más: porque lo que para mí, como docente, en el mejor de los casos, ya es información, si me limito a transmitirlo a mis estudiantes, entonces para ellas/os solo son DATOS.

Sí, me comprendiste bien: lo que para mí ya es información, para otras personas posiblemente solo son datos. El o la autor/a de un libro, al redactarlo lo llenó de información y cuando yo lo leo me encuentro con datos que debo interpretar para ir construyendo la información que necesito. Para que también para nuestras/os estudiantes, los datos se conviertan en información, debemos procesarlos juntas/os (independientemente de que para mí, como docente, ya es información), con un significado esencial desde el contexto singular de cada una/o de las/os estudiantes. ¿Me explico?

Como docente, tengo que ubicarme en el lugar de cada estudiante (empatía) y para eso es también indispensable ejercer el arte de escuchar (apertura). ¿De verdad escuchamos a nuestras/os estudiantes? ¿Cuáles son los indicadores visibles del hecho que las/os escucho? ¿Ellas/os se sienten escuchadas/os?

Sigo preguntando: ¿realmente estamos construyendo juntas/os estos procesos de interpretación crítica de datos, para convertirlos en información, primero desde un enfoque docente y posteriormente también desde un enfoque estudiantil?

Lograr lo anterior implica también asumir radicalmente un enfoque estudiantil en el proceso de intercambio en cada encuentro. Implica ‘dejar de querer enseñar’, dejar de ‘dar clases’,… y convertir nuestras ‘clases’ más bien en encuentros de diálogo, encuentros de construcción conjunta de procesos de interpretación crítica de datos, convirtiéndolos en información.

¿Y es suficiente lograr que estudiantes y docentes convirtamos datos en información? No lo es, porque debemos hacernos también otra pregunta: ¿qué hacemos con esta información ya impresa con significados particulares desde, en y hacia nuestro propio contexto? Para que esta información se convierta en conocimiento, para que sea un insumo de un aprendizaje significativo, entonces la tenemos que integrar en nuestro ‘SER’, tal que fomentemos, provoquemos y garanticemos un cambio de actitud, que es la expresión esencial de todo proceso de aprendizaje.

Interesante, ¿no? Sigamos analizando esta relación: dato – información – conocimiento – aprendizaje – cambio de actitud. Sigamos interpretando la interrelación entre estos fenómenos, desde nuestras prácticas educativas y compartamos al respecto en nuestros encuentros entre docentes. ¿Aceptas el reto?

Para ir cerrando, una última pregunta (para este escrito, porque mis dudas persisten en muchos más aspectos docentes – compartiré más adelante más): en tus encuentros de aprendizaje (‘clases’), ¿cómo se expresa este cambio de actitud, tanto en estudiantes, como en vos misma/o (docente)?

El aprendizaje definitivamente es un proceso que construimos en conjunto, es de carácter ‘PerSocial’, en el cual estamos, debemos estar integradas/os, tanto docentes como estudiantes, a la par, en una relación horizontal. ¿Lo estamos logrando? ¿Cómo lo haces para lograrlo? COMPARTAMOS AL RESPECTO….

Mis demás dudas relacionadas con la pregunta: ¿lo estoy haciendo bien?, también tienen que ver con – entre otros tópicos:

• ¿Qué hago para estimular una actitud crítica, creativo-investigativa, tanto en mi persona como en mis estudiantes?
• ¿Cómo lo hago para fomentar mi propia curiosidad y la de mis estudiantes? ¿Cómo reacciono cuando me hacen una pregunta y no sé la respuesta?
• ¿Me encantan las preguntas de mis estudiantes o más bien me dan como ‘miedito’ y me molestan, al menos en ocasiones?
• Mis evaluaciones, ¿permiten una expresión creativa de lo aprendido o más bien exigen repetir lo que les compartí?
• ¿Logramos, entre docente y estudiantes, construir un escenario educativo, basado en actitudes cooperativas o más bien siempre rige el competir, donde unas/os ganan y la mayoría pierde? ¿Todas/os cooperamos para que todas/os aprendamos?
• ¿Qué uso le damos al ‘poder’? ¿Predomina un ‘poder sobre’ o más bien logramos ejercitar un ‘poder entre’, un poder compartido?
• ¿Mis estudiantes me consideran como alguien que les acompaña oportunamente en la construcción de sus aprendizajes o más bien me tienen miedo, principalmente en momentos de evaluación?
• ¿Cuáles son los valores ‘PerSociales’ que vamos trabajando en cada uno de los encuentros con estudiantes?
• ¿Fomentamos la diversidad, la expresión creativa, y la disfrutamos o más bien promovemos la respuesta y expresión única como verdadera?
• ¿Qué hago para mejorar permanentemente mis habilidades de comunicación con estudiantes, con mis colegas y autoridades?
• Nuestro quehacer docente, ¿es coherente con el ‘modelo educativo’ que ha adoptado nuestra institución educativa? ¿Conozco A FONDO este modelo educativo? ¿Qué he hecho para conocerlo y aplicarlo coherentemente? . …

Solamente construyendo juntas/os escenarios educativos diferentes, también lograremos formar profesionales diferentes, profesionales capaces de afrontar, cooperando genuinamente, los retos de la época que vivimos.

¿Aceptas el desafío?

Herman Van de Velde